Что вы хотели знать о компетенциях, но боялись спросить
Вхождение России в Болонский процесс привносит в нашу жизнь новые понятия, которые при первом знакомстве вызывают вполне понятное непонимание. Для многих кажется странным термин «компетенция» — одно из ключевых понятий, использующихся при разработке современных образовательных программ. Чтобы понять логику появления нового термина, необходимо прежде всего понять его место в общей структуре Болонских преобразований.
Требования к результатам обучения
В Болонском процессе акценты перенесены с содержания на результаты обучения, и это совсем не случайно. Отчасти это диктуется общей идеологией преобразований, в рамках которых европейские университеты пытаются добиться сопоставимости образовательных систем разных стран. Проще всего это сделать путем унификации самих образовательных программ. Но именно этот путь невозможен: европейские университеты слишком разные и при этом слишком дорожат своей независимостью. А вот сделать сопоставимыми результаты обучения кажется возможным (еще раз подчеркнем — сопоставимыми, а не одинаковыми).
Для России это становится актуальным только с введением ФГОС-3, так как ранее в стандартах прописывалось именно содержание обучения (список дисциплин, их содержание). С этого года вузы имеют намного больше свобод в составлении собственных программ, поэтому различия между различными вузами будут с неизбежностью нарастать. Но различия не могут быть слишком велики. На бюрократическом языке эта проблема называется «сохранением единства образовательного пространства», но если говорить проще, то государство хочет быть уверено, что выдача диплома государственного образца по биологии, химии, физике и т.п. говорит о том, что выпускник и в самом деле является биологом, химиком, физиком и т.п. И в стандарте как раз и сформулированы те требования к результатам обучения, выполнение которых позволит получить необходимый результат.
Естественно, возникает вопрос: каким образом описать требования к результатам обучения? Можно придумать множество способов. Вхождение России в Болонский процесс заставляет говорить на том профессиональном языке, который принят сейчас в Европе, — а это язык компетенций.
Как сформулировать компетенцию
Вначале мы попытаемся рассмотреть компетентностный подход с формальной точки зрения, как своеобразный профессиональный язык, на котором формулируются требования к результатам обучения. Приведем определение компетенции, как оно было дано в макете ФГОС-3. Итак, компетенция — это комплексная характеристика готовности выпускника применять полученные знания, умения и личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.
В стандартах предыдущего поколения (ГОС-2) также был раздел, описывавший итоги обучения в виде так называемых ЗУНов — знаний, умений, навыков. Однако в ГОС-2 было довольно подробно прописано содержание образования, в такой ситуации ЗУНы играли второстепенную роль. Во ФГОС-3 акценты смещены на результаты обучения, которые студенты должны продемонстрировать по завершении обучения.
Отличия между компетенциями и ЗУНами хотя и имеются, но они не слишком велики. Ничего удивительного в этом нет, так как перед разработчиками ФГОС-3 была поставлена цель сохранения преемственности стандартов разных поколений (что разумно, так как образование не место для революционных преобразований).
Как формулируются ЗУНы и компетенции? Для примера возьмем преподавание арифметики — случай несколько невероятный для высшей школы, но удобный для наших целей. В рамках ЗУНовского подхода можно сформулировать требование к результатам обучения следующим образом: «знание арифметики». В рамках компетентностного подхода так сказать нельзя, так как знание не является компетенцией (компетенцией, согласно вышеприведенному определению, может являться только способность применять полученные знания). Возможный вариант может выглядеть следующим образом: «Владение арифметикой в объеме, необходимом для решения научно-исследовательских и практических задач в профессиональной области».
Приведенная формулировка не совсем хороша (точнее, совсем не хороша). В современном мире вряд ли есть задачи, которые решаются только знанием арифметики (подсчет сдачи в магазине не требует высшего образования, а потому этот случай можно не рассматривать). Скорее всего, студенты будут изучать несколько математических дисциплин, причем в реальной деятельности им придется применять не разрозненные знания, полученные при изучении разных предметов, а всю сумму накопленных знаний и отработанных навыков. Потому более правильной формулировкой будет следующая: «Владение фундаментальными разделами математики, необходимыми для решения научно-исследовательских и практических задач в профессиональной области».
Приведенный вариант формулировки компетенции иллюстрирует несколько важных особенностей нового подхода. Во-первых, компетенции в большинстве случаев не формируются для каждого предмета отдельно, а представляют собой комплексные характеристики. Специалисты по учебно-методической работе любят подчеркивать, что такая комплексность должна помогать лучшему установлению межпредметных связей, убирать некую фрагментированность образования, которая неизбежно возникает при дисциплинарном подходе. Во-вторых, данная компетенция может формироваться разными путями, причем набор дисциплин, который будет использован для формирования данной компетенции, можно менять хоть каждый год. Это дает возможность преподавателям быстро и без излишних бюрократических сложностей модифицировать программы.
Разработка и реализация образовательных программ на основе компетентностного подхода
Однако только изменение формальных требований к результатам обучения не способно существенно изменить характер образования. Формулировка новых задач должна быть поддержана формированием адекватной структуры и содержания образовательной программы. Ниже мы кратко отметим несколько изменений традиционной организации программ, на которые толкает компетентностный подход.
В отличие от привычных для российской образовательной системы ЗУНов, которые ранее оценивались в процессе обучения, компетенции переносят акцент с «знаниевого» компонента на поведенческий аспект. То есть компетенция — это не столько знание, сколько система наработанных поведенческих реакций, как себя вести (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) в стандарных и нестандарных профессиональных ситуациях.
Каким образом должны формироваться компетенции? В общем случае за формирование одной компетенции должны отвечать несколько различных дисциплин, сгруппированные особым образом (естественно, возможны ситуации, когда одна компетенция формируется одним предметом или даже частью одного предмета). Совокупность предметов, формирующих одну компетенцию или группу родственных компетенций, называют модулем. Формирование одной компетенции может включать изучение различных дисциплин, участие в студенческих конференциях, прохождение практик и выполнение различных самостоятельных работ.
Формирование компетенций очень редко достигается за счет только теоретических курсов. Логично, когда компетенция вырабатывается путем сочетания разных форм обучения: когда услышанное на лекциях затем разбирается на семинарах, отрабатывается на практике, конкретизируется в ходе самостоятельной работы, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости. То есть модуль должен иметь продуманную структуру. Это отличает программы, сделанные по дисциплинарному принципу, от модульных программ, которые предпочтительно делать при реализации компетентностного подхода.
ФГОС-3 еще сделаны по дисциплинарному принципу, но модульная организация настолько четко вытекает из логики компетентностного подхода, что, несомненно, эти идеи будут со временем проникать в практику разработки образовательных программ. По крайней мере в проекте нового закона об образовании оговаривается возможность кредитно-модульной организации образовательного процесса. Основное затруднение на пути создания таких программ, по мнению многих методистов, состоит в том, что модульная организация требует более активного вовлечения преподавателей в учебно-методическую работу, так как в модуле отдельные дисциплины не самодостаточны, а являются дополняющими частями целого.
Компетенции и ЗУНы: а есть ли разница?
До сих пор разговор шел преимущественно о технических моментах, связанных с разработкой и реализацией образовательных программ в рамках компетентностного подхода. Болонский процесс не предполагает никаких насильственных действий, ограничивая свои мероприятия созданием формальных предпосылок для преобразований. Компетенции — одна из таких предпосылок, которая без активной работы вузов останется формальностью. Переход от ЗУНов к компетенциям не создает каких-то сложностей для разработчиков программ (намного более серьезные) трудности создаются введением системы зачетных единиц, но почему-то это новация не вызывает никаких существенных возражений). Обсуждение преимуществ первого или второго не имеет особого смысла, так как через несколько лет все забудут о существовании ЗУНов и предмет спора исчезнет сам собой. Тогда откуда возникает столь резкое неприятие именно этого нововведения?
Попытаемся представить, кому идеи компетентностного подхода могут быть симпатичны. Образование в соответствии с компетентностным подходом ориентируется на студентов, которых больше интересуют полученные знания не сами по себе, а тем, как знания помогут им в дальнейшей жизни. Именно польза для дальнейшей профессиональной деятельности служит таким студентам основным фактором мотивации к учебе. Компетентностный подход нацеливает не на большую информированность студентов, а на способность самостоятельно решать профессиональные задачи. То есть компетентностный подход приспособлен к тому, чтобы не столько давать не оторванные от жизни знания, сколько позволить научиться чему-то полезному (т.е. сформировать полезные компетенции). В этом смысле компетентностный подход вполне приемлем с точки зрения наиболее мотивированной части студентов.
Но переход к компетентностному подходу, ориентирующемуся на результаты обучения, довольно сильно ударяет по сложившейся практике российского образования. Многие российские вузы утеряли связь и с мировой наукой, и с реальной экономикой, т.е. способны обеспечить некоторый общий культурный уровень студента, но не всегда способны подготовить востребованных специалистов. Но нацеленность на подготовку специалистов для реальной экономики — одно из заявленных направлений преобразований в последние годы.
Противники таких процессов обращают внимание на то, что даже европейская система высшего образования за рынком труда не поспевает, поэтому лучше дать студенту набор общих знаний, пусть и оторванных от реальной жизни, но хороших своей фундаментальностью. Такая стратегия хороша только в том случае, когда выпускники по специальности не работают, а профессиональные навыки приобретают уже в процессе работы. Эта ситуация сложилась во многих вузах, которые еще совсем недавно считались ведущими, а их выпускники легко находили себе применение в жизни по основной специальности. В итоге возникает ощущение, что прелесть такого подхода состоит преимущественно в том, что он позволяет стабилизировать ситуацию внутри вузов, избежать болезненных и тяжелых реформ.
Многие последние новшества в области высшего образования очень отчетливо нацеливают вузы на подготовку специалистов для реальных нужд сегодняшнего дня. Это порождает и некоторые опасения, так как некоторые внешне разумные реформы последних лет приводили к негативным результатам из-за непрофессиональной реализации. Станет ли внедрение компетентностного подхода очередной бюрократической формальностью, инструментом развития или деградации — это вопрос, ответ на который будет известен только через несколько лет.
Евгений Шеваль,
канд. биол. наук,
старший научный сотрудник
НИИ физико-химической биологии
им. А.Н.Белозерского, МГУ