Научный руководитель и обучаемый: сложности в отношениях

Авторы вышедшего в прошлом году выпуска «Барьеры при подготовке диссертаций в российской аспирантуре» [1] (серия «Современная аналитика образования») пишут, что «доля выпускников аспирантуры, завершивших обучение с защитой диссертации, снизилась более чем в два раза: с 25,9 до 11,2% за 2013–2023 годы». В качестве главных барьеров указываются «финансовые, академические, организационные трудности, трудности во взаимодействии с научным руководителем и проблемы личного характера». В этой заметке я обращусь к трудностям во взаимодействии с научным руководителем и дополню то, что написано в соответствующем разделе выпуска, результатами других исследований.

Данные опросов

Больше двадцати лет назад в США были проведены интервью и опросы, в которых приняло участие несколько сотен респондентов: аспирантов и научных руководителей [2]. Участникам задавались вопросы о негативных сторонах руководства, с которыми они сталкивались.

Обучаемые констатировали следующие проблемы:

• профессиональную некомпетентность руководителя;
• коммуникативную, психологическую некомпетентность;
• несоответствие системы ценностей;
• несоответствие индивидуальных стилей и режимов работы у руководителя и обучаемого (например, наставник привык работать вечерами и в выходные, а обучаемый — нет);
• личные и профессиональные проблемы у руководителя, не позволяющие ему уделять должное время взаимодействию с обучаемым;
• целенаправленные отказы руководителя от взаимодействия под теми или иными предлогами, связанные с плохим отношением, игнорирование;
• исключение из профессиональных контактов, несообщение о важных мероприятиях, встречах и т. п.;
• невыполнение обещаний и преднамеренный обман обучаемого;
• распространение в своем кругу, за спиной обучаемого информации, которая его дискредитирует;
• эксплуатацию обучаемого как бесплатной рабочей силы, необоснованное возложение на него тех или иных обязанностей;
• приписывание себе результатов работы обучаемого в отчетах, перед руководством;
• организацию провала обучаемого при прохождении им контрольных испытаний;
• оскорбления;
• домогательства.

Руководители со своей стороны отмечали:

• нежелание обучаемого учиться, безответственность;
• отсутствие самостоятельности и чрезмерную исполнительность, желание прежде всего угодить;
• интриги и борьбу с другими обучаемыми;
• низкий уровень достижений по сравнению с ожидавшимися;
• ориентацию на карьерный рост, а не на профессиональные достижения;
• ложь обучаемого о своих результатах и достижениях;
• использование руководителя для получения различных выгод: необоснованного карьерного роста, создания конкурентного давления на других обучаемых и т. д.;
• распространение лживых сведений о наставнике;
• оскорбления;
• домогательства.

Как констатируется, в целом эти проявления образуют континуум, влияющий на эффективность обучения: от просто недостаточно эффективного (в случае незначительных проблем координации деятельности) до совершенно неэффективного, наносящего значимый, недопустимый профессиональный и психологический ущерб.

В англоязычной литературе этот тип явлений получил название «дисфункциональные отношения в наставничестве» (dysfunctional mentoring relationships). Хотя такие отношения встречаются значительно реже позитивных и продуктивных, их последствия могут быть очень серьезны.

Классификация дисфункциональных отношений в наставничестве

Терри Скандура дал общую классификацию дисфункциональных отношений в наставничестве, отталкиваясь от типологии человеческих отношений Стива Дака [7, 8]. Скандура предлагает следующие основания классификации.

1. Тип отношения одного субъекта к другому:

а) положительное;
б) отрицательное.

Отрицательное отношение руководителя к обучаемому может быть связано с разными причинами: опасением вырастить конкурента; ревностью (опасением, что обучаемый в большей степени ориентирован на другого руководителя); ощущением, что наставническая работа не ценится обучаемым; различием жизненных ценностей руководителя и обучаемого; предрассудками и стереотипами, связанными с принадлежностью обучаемого к тем или иным социальным, религиозным, национальным и прочим группам, и т. д.

Опасение наставника вырастить будущего конкурента отмечается и отечественными исследователями применительно к профессиональной деятельности. Римма Авшалумова цитирует Романа Иванова, старшего партнера консалтинговой компании Formatta: тот констатировал, что топ-менеджеры не хотят выступать в роли менторов, поскольку «не знают сами, кем будут через три-пять лет, и вкладываться в развитие потенциальных конкурентов им неинтересно» [9]. Если говорить не о топ-менеджменте, а о низовых уровнях, то от студентов, проходящих практику на некоторых российских предприятиях, их кураторы скрывают сколько-нибудь ценные знания и приемы деятельности, поскольку эти студенты потом могут пойти работать на предприятия, принадлежащие конкуренту [10].

Перейдем к обучаемым. Спектр причин отрицательного отношения обучаемых к руководителям тоже весьма широк: подозрение, что руководитель некомпетентен или же, напротив, вполне компетентен, но не хочет делиться своим опытом и раскрывать тайны профессионального мастерства; ощущение, что руководитель, пользуясь своим положением, эксплуатирует обучаемого; ревность к другим обучаемым; различие жизненных ценностей; религиозные, национальные и прочие предрассудки и т. д.

2. План проявлений положительного или отрицательного отношения:

а) профессиональный;
б) социально-психологический.

Профессиональный план взаимодействия со стороны руководителя включает передачу или сокрытие части ценного профессионального знания, готовность способствовать карьерному росту обучаемого или же препятствовать ему, вовлечение обучаемого в формальные и неформальные профессионально важные связи или же исключение из них и т. д.

Социально-психологический план включает психологическую поддержку или же подавление обучаемого при общении, представление обучаемого в выгодном или невыгодном свете перед коллегами (включая доброжелательную «ложь во благо» об успехах обучаемого или же очернительство, распускание сплетен и клевету) и т. д.

Со своей стороны подчеркнем: тип отношения и профессиональный и социально-психологический планы его проявления могут быть связаны неоднозначно. Так, руководитель, наставник, хорошо относящийся к обучаемому и старающийся передать ему свой опыт, может в силу специфических личных особенностей и своих собственных представлений о том, как надо взаимодействовать с обучаемым подавлять его при общении, избегать каких-либо психологических поощрений, похвал и т. п., создавая тем самым неблагоприятный климат психологического взаимодействия. Стороннему наблюдателю при такой манере общения может быть трудно догадаться, что этот наставник действительно старается передать ценный опыт и знания. Это способен увидеть и оценить лишь другой профессионал.

Аналогично, возможны макиавеллистские формы поведения руководителя, который подчеркнуто демонстрирует свое хорошее отношение к обучаемому, но при этом на самом деле не склонен развивать его в профессиональном плане, помогать служебному продвижению, зато готов использовать его как бесплатные рабочие руки.

Что касается обучаемого, то с его стороны профессиональный план взаимодействий включает готовность или неготовность обучаться — вообще или же под руководством данного человека.

В целом изучение дисфункциональных отношений в обучении может внести важный вклад в понимание соотношения и взаимосвязи конструктивных и деструктивных аспектов обучения, а также в некоторых, пусть и нечастых случаях объяснить, почему обучение, задуманное как эффективное и развивающее, оказывается неэффективным, дезориентирующим, дидактогенным ¹.

Александр Поддьяков, докт. психол. наук

1. Жучкова С. В., Нефедова А. И., Терентьев Е. А., Смирнов Н. М. Барьеры при подготовке диссертаций в российской аспирантуре. — М.: НИУ ВШЭ, 2025. publications.hse.ru/books/1049378741

2. Chandler D. E., Eby L. T., McManus. S. E. When mentoring goes bad // The Wall Street Journal. May 24, 2010. timesfreepress.com/news/2010/may/25/when-mentoring-goes-bad/

3. Eby L. T., Allen T. D. Further investigation of protégés’ negative mentoring experiences // Group and Organization Management. 2002. Vol. 27. No. 4. P. 456–479.

4. Eby L. T., McManus. S. E. The protégé’s role in negative mentoring experiences // Journal of Vocational Behavior. 2004. Vol. 65. P. 255–275.

5. Eby L. T., McManus S., Simon S. A., Russell J. E. A. An examination of negative mentoring experiences from the protégés’ perspective
// Journal of Vocational Behavior. 2000. Vol. 57. P. 42–61.

6. Feldman D. C. Toxic mentors or toxic protégés? A critical re-examination of dysfunctional mentoring // Human Resource Management Review. 1999. No. 9. P. 247–278.

7. Duck S. Strategems, spoils, and a serpent’s tooth: On the delights and dilemmas of personal relationships // W. R. Cupach, B. H. Spitzberg (Eds.) The dark side of interpersonal communication. NJ, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1994. P. 3–24.

8. Scandura T. A. Dysfunctional mentoring relationships and outcomes // Journal of Management. 1998. Vol. 24. No. 3. P. 449–467.

9. Авшалумова Р. Тень, знай свое место // Ведомости. 21.04.2011, № 1 (2837). psycho.ru/library/3722

10. Абитова Г. З. Обучающая деятельность в современных организациях. Доклад на 3-м Всероссийском социологическом конгрессе. Москва, 22 октября 2008 года.

¹ «Дидактогения» — преднамеренное или непреднамеренное действие преподавателя или организатора процесса обучения, приводящее к отрицательному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект.