О чём вопрос?

Леонид Перлов, учитель географии лицея № 1525 «Воробьёвы горы» (1996–2008) и лицея «Вторая школа» (2009–2020), почетный работник общего образования РФ, обращает внимание на то, что школьники стали задавать всё меньше вопросов учителям. Он предлагает конструктивное решение этой проблемы и делится собственным опытом.

Всё меньше «почему»

«На некой планете, вращающейся вокруг некой звезды, находился Ответчик. Шло время: бесконечное для одних, малое для других, но для Ответчика — в самый раз. Ответчик мог ответить на любой вопрос, будь тот поставлен правильно. И он хотел. Страстно хотел отвечать! Что же еще делать Ответчику?»¹

Так начинается один из рассказов замечательного американского писателя-фантаста Роберта Шекли. Давно исчезнувшей расой была создана машина, в которой содержались ответы на все вопросы. Буквально все, вне зависимости от того, кто этот вопрос задал. Но с одним ограничением: вопрос должен быть абсолютно корректным. В этом-то и заключалась проблема. Создатели Ответчика не предусмотрели для него возможность ответа на вопросы, которые этому критерию не соответствовали. Было это сделано намеренно или случайно — неизвестно. Однако ни на один вопрос из числа тех, которые задавали жаждущие знаний существа со всех концов Галактики, Ответчик за бесчисленные миллионы лет своего существования так и не смог ответить. И очень от этого страдал. «И бормочет Ответчик вопросы сам себе, верные вопросы, которые никто не может понять. И как их понять? Чтобы правильно задать вопрос, нужно знать бóльшую часть ответа».

Помните вопрос, который задал один из героев фильма «Операция Ы и другие приключения Шурика» в два часа ночи, в мороз и метель, на улице? Правильно, он спросил: «Как пройти в библиотеку?». Так вот, на этот вопрос Ответчик ответить бы тоже не сумел, поскольку вопрос содержит сразу несколько некорректностей. Кто собирается идти в библиотеку и как он ходит? Какая именно библиотека имеется в виду? Когда предполагается туда отправиться? И откуда потенциальный посетитель библиотеки намерен туда идти? Стало быть, в более-менее приемлемом виде вопрос должен был звучать так: «Как мне пройти сейчас и отсюда в Государственное бюджетное учреждение культуры города Москвы „Центральная универсальная научная библиотека имени Н. А. Некрасова?“». Длинновато, конечно, но зато вопрос содержит все необходимые сведения для точного ответа. Ответчик бы наверняка это оценил.

Некоторое время назад один коллега-учитель поделился наблюдением из своей нынешней практики. Он обратил внимание на то, что дети практически перестали задавать вопросы. Действительно, для детей это совершенно не характерно. А куда же девались бесконечные детские «почему»? Речь, разумеется, о тех вопросах, которые задаются (в данном случае не задаются или задаются всё реже) в процессе общения с учителем на уроках или во внеурочное время в связи с содержанием изучаемого материала.

Исходя из собственной многолетней учительской практики могу предположить, что основных причин отсутствия таких вопросов всего две.

Можно ли повысить мотивацию учащихся?

Первая заключается в общем снижении учебной мотивации. То есть, используя несколько устаревшую терминологию самих школьников, им «по барабану». В значительной степени наличие или отсутствие учебной мотивации зависит от квалификации учителя, его способности представить материал так, чтобы ученика материал заинтересовал и побудил узнать об этом побольше. Так что проблема создания и поддержания на должном уровне учебной мотивации, в принципе, решаема. Следует только создать социальные условия, при которых учитель будет заинтересован в поддержании своей профессиональной квалификации на должном уровне. Причем именно в части педагогики и методики; достаточный уровень его предметной квалификации предполагается по умолчанию.

В частности, для учителя очень полезно уметь использовать периодически возникающие в процессе урока нештатные ситуации, превращая их в мотивирующие, побуждающие к вопросам элементы. Так, например, в самом начале своей сорокалетней педагогической практики я оказался в абсолютно немотивированном восьмом классе школы-интерната на окраине города в качестве учителя биологии, благо учился на географо-биологическом факультете. Ситуация была совершенно безвыходная, поскольку педагогического опыта у меня еще практически не было, времени для его обретения — тоже. Вот класс, заранее воспринимающий нового молодого учителя, третьего за два месяца, как очередной объект для травли, и вот 24-летний учитель, за полгода до этой встречи вернувшийся из армии и обросший для солидности бородой. Вопреки ожиданиям, класс встретил меня гробовым молчанием и пристальными взглядами, в принципе, в моем направлении, но при этом явно выше и левее. Там, как оказалось, висел портрет академика, действительного статского советника и лауреата Нобелевской премии 1904 года по физиологии и медицине Ивана Петровича Павлова. И так уж получилось, что дети моментально углядели несомненное сходство между человеком на портрете и вошедшим в класс новым учителем. Видимо, борода сделала свое дело. Дети очень удивились, а я получил счастливую возможность открыть рот и начать рассказывать. Весь этот урок, а также несколько последующих были насыщены многочисленными детскими вопросами относительно личности Павлова, а также сути его работ и связи их с физиологией человека — в то время как раз в восьмом классе изучали анатомию и физиологию человека по скучноватому учебнику О. Л. Петришиной. Ну а практические работы по выявлению и разделению собственных рефлексов, а также рефлексов соседа по парте на условные и безусловные вообще проходили «на ура».

Детей учат отвечать, но не учат спрашивать

Что касается второй причины отсутствия вопросов к учителю — с ней, пожалуй, и проще, и сложнее. Причина эта заключается в том, что с самого юного возраста, как только ребенок начинает говорить, его учат отвечать на вопросы. Сначала элементарные, подразумевающие краткие и простые ответы типа «да» или «нет». «Хочешь игрушку?» — «Да». — «Будешь есть морковку?» — «Нет». Постепенно вопросы становятся сложнее, и ответы на них также усложняются. Появляется, например, необходимость осознанного выбора. «Какую книжку будем сегодня читать: про муми-троллей или про крокодила?» И опять-таки ребенок должен сформулировать ответ. Причем в подавляющем большинстве случаев ответ получается кратким, и его вполне достаточно. Взрослые сами приложат усилия, чтобы этот ответ понять. Один знакомый бывший ребенок вообще на все вопросы отвечал одним из этих трех способов: «Надо. Не надо. Другое». Несложные ответы, которых ему вполне хватало для общения с родственниками. Сейчас этот в прошлом немногословный человек работает учителем. Фактически до самого прихода в школу у ребенка не возникает необходимости формулировать сложные вопросы, поскольку родители, бабушки и дедушки с удовольствием делают это за него.

Не появляется необходимости формулировать вопросы и в школе. Прямо с первого класса школьника начинают спрашивать, а он, соответственно, отвечает. Спрашивает учитель, спрашивают авторы учебников и задачников, многочисленные визитёры из управляющих, контролирующих и надзирающих организаций тоже спрашивают. Родители, разумеется, регулярно задают массу вопросов, на которые приходится отвечать. Причем эти вопросы со временем становятся сложнее, чем те, которые задавались ранее. Иногда, особенно после встречи родителей с учителями на родительском собрании, ответы тоже требуются весьма непростые. Впрочем, с этими ответами ребенок всё же худо-бедно справляется, потому что именно отвечать его и обучают с малых лет. Отвечать, а не спрашивать. На попытки же ребенка задать интересующий его вопрос взрослые часто реагируют отговорками типа «не сейчас», «я занят», «спроси у мамы (бабушки, папы etc)».

Спрашивать не учат. Это и есть вторая причина, по которой дети перестали задавать вопросы. Они просто не умеют это делать. Те самые уроки в школе-интернате, о которых шла речь выше, наглядно это показывали. Сразу понять, что именно интересует ученика, удавалось далеко не всегда. Сплошь и рядом вопросы состояли из жестов, нечленораздельных звуков, междометий, выразительных взглядов и отдельных осмысленных слов. Вопросы за учеников мне часто приходилось формулировать самому, исходя из сочетания вышеперечисленных элементов. К сожалению, для того, чтобы осознать, что это является проблемой, мне потребовалось лет десять.

«Сконструируй свой вопрос»

Как говорится, не было бы счастья, да несчастье помогло. В середине 1990-х в школьную практику начали внедряться элементы будущего ЕГЭ, задания в формализованной, тестовой форме. Авторы знаменитого постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года, наверное, были бы этим недовольны. Собственно, постановлением этим ликвидировалась «обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии». Но в процессе искоренения педологии как таковой на многие годы начисто запретили в школе какие бы то ни было тесты. Инструмент оказался виноватым в том, что его неправильно использовали. Если мне не изменяет память, первые варианты вступительных экзаменов в тестовой форме принесли выпускники, сдававшие экзамены в Высшую школу экономики. И сразу выяснилось, что значительная часть заданий, которые предлагались в этих вариантах, были либо некорректно сформулированы, либо вообще не содержали правильного варианта ответа. Ничего удивительного в этом, конечно, нет. Любая новация требует времени для отработки и исправления ошибок.

Вот тогда и появилась идея использовать тестовую форму заданий для отработки умения задавать вопросы. И мои ученики очень быстро пришли к выводу, что, во-первых, спрашивать гораздо интереснее, чем отвечать, и, во-вторых, делать это значительно труднее. Если, конечно, хочешь задать корректный вопрос, да еще и требующий ответа в определенной заданной форме. До сих пор идут споры о целесообразности использования тестов в качестве контрольно-измерительного инструмента (КИМ). Однако эта форма оказалась, безусловно, полезной как инструмент дидактический, обучающий. Роберт Шекли был совершенно прав. Для того, чтобы правильно сформулировать вопрос, нужно знать бóльшую часть ответа. А потому в процессе подготовки вопросов детям волей-неволей приходилось необходимый для этого материал изучать. Причем не для галочки, а как следует. Появилась серьезная мотивация. Действительно, какой дурак захочет опозориться, когда твои же друзья ехидно заявят на весь класс, что твой вопрос некорректен. Да еще и объяснят, в чём именно эта некорректность заключается, — а это еще обиднее. Тем более, что география по устоявшемуся стереотипу представляется, мягко говоря, не самым сложным предметом.

Поскольку вариантов конструирования вопросов множество, столь же разнообразными могут быть и способы их дидактического использования. Но в любом случае обучение задаванию вопросов следует начинать в классе — удобнее всего в форме практической работы, минут на 15–20. Изучается, например, тема «Физико-географическая характеристика регионов России». Берем конкретный раздел этой темы. Пусть это будет «Западно-Сибирская равнина». Самое сложное — формулировка задания. Следует четко определить, в каком формате требуется составить вопрос. Возможны несколько вариантов. Это может быть, например, тест на выборку, несложная конструкция, рассчитанная на проверку знания географической номенклатуры указанного региона. Формулировка задания вырабатывается следующим образом. Свои варианты дети составляют самостоятельно и записывают. На это уходит примерно 4–5 минут. Далее варианты озвучиваются и отбраковываются однозначно некорректные (по мнению детей). Признанные наиболее удачными формулировки фиксируются. При возможности — на доске. Полезно также выстраивать записи в виде рейтингового списка — небольшого, на три формулировки. После того, как формулировка вопроса-задания будет определена, детьми самостоятельно с помощью атласа составляется массив выборки. Это могут быть реки, притоки первого порядка, типы почв или климатические области. Выборочная проверка и оценка работ возможна прямо на этом же уроке при наличии времени. Опять-таки — гласная, в рабочих парах. Лучше, конечно, если это будут не соседи по парте. Вот пример такого задания в итоговом виде:

В перечне рек выберите три, бассейны которых полностью находятся в пределах Западно-Сибирской равнины.

Массив выборки: Печора; Омь; Пур; Вишера; Белая; Тобол; Енисей.

Ответ: Омь; Пур; Тобол.

Задание может оказаться некорректным по нескольким пунктам. В приведенном примере, вероятнее всего, ошибки будут допущены в массиве выборки. Западносибирских рек в нём может оказаться не три, а больше или, наоборот, меньше. Или в число выбранных автором задания в качестве верного ответа рек попадет Енисей, половина бассейна которого находится не в Западной, а в Восточной Сибири.

И снова обратимся к классике фэнтези. Дуглас Адамс, «Автостопом по Галактике». Там ситуация похожая: тоже Сверхразум, который создал суперкомпьютер Думатель. Но эта машина была предназначена для того, чтобы ответить на один единственный, но зато всеобъемлющий вопрос. Это был «Главный вопрос жизни, Вселенной и вообще». В отличие от Ответчика, Думатель на абсолютной корректности вопроса не настаивал. Поразмыслив над предложенной проблемой каких-нибудь семь с половиной миллионов лет, он выдал ответ: 42. Ответ этот, разумеется, никто не понял. Тем не менее другого ответа не было. «Я всё очень тщательно проверил, — сказал компьютер, — и со всей определенностью заявляю, что это и есть ответ. Мне кажется, если уж быть с вами абсолютно честным, то всё дело в том, что вы сами не знали, в чем вопрос»². Допустим, что ответ — пусть это будет «42» — известен. Но неизвестен вопрос, для которого это число является ответом. Открывается прекрасная возможность придумать этот вопрос самостоятельно. Например: «Сколько будет семь умножить на шесть?» Или, как вариант: «Какова длина марафонской дистанции?» Правда такого рода задания требуют гораздо большего времени для выполнения, а потому их имеет смысл использовать как домашние. Общая формулировка для них такая: «Придумайте вопрос, правильным ответом на который будет…» Ответ, разумеется, следует подобрать таким, чтобы он соответствовал изучаемой теме. Скажем, так: «…правильным ответом на который будет „конечно-моренная гряда“». Конкретный ответ обозначен, а вот вопросов, для которых он будет правильным, может быть несколько, в том числе и в зависимости от того, какая тема задана. Если на уроке речь шла о ледниковых формах рельефа, можно поинтересоваться, как называется положительная форма рельефа, которая образуется по границе распространения ледника после его отступания. Если изучается рельеф Восточно-Европейской равнины, то можно спросить, каково происхождение возвышенности Северные Увалы. А можно предложить задание с выбором ответа, в котором именно этот ответ будет правильным.

Всё началось с любопытства

Не имеет смысла требовать от человека то, чему его никогда не учили. То есть требовать или просто ожидать, конечно, можно, но не стоит рассчитывать на спонтанный, и при этом успешный ответ. Приведенная выше методика обучения детей задавать вопросы, разумеется, не является универсальной. В школьной педагогике универсальных методик вообще, по моему мнению, не существует — слишком много переменных включает в себя то, что мы называем «образовательный процесс». Но она достаточно вариативна и может быть адаптирована под конкретный возраст, предмет и личный учительский «почерк». Ну, а профессиональное удовлетворение, которое получит учитель от верно сформулированного учеником вопроса, ничуть не меньше, чем от его же точного и полного ответа на корректный вопрос, заданный школьниками.

А вообще, желание задавать вопросы для детей вполне органично и естественно. Так что дело за малым — научить их это делать и создать в процессе общения с ними условия, при которых ученик захочет этим заниматься. В конце концов, именно стремление получить ответы побудило наших далеких предков заглянуть за границы своего небольшого мирка. Что и положило начало географии. И не только географии, но и всему комплексу естественных наук. Вспомним афоризм Питера Джеймса и Джеффри Мартина: «Любопытство. С него всё началось»³.

¹ Шекли Р. Верный вопрос (Ask a Foolish Question, 1953). Пер. И. Авдакова.

² Адамс Д. Автостопом по Галактике (The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy, 1979). Пер. В. И. Генкина, С. В. Силаковой.

³ Джеймс П., Мартин Дж. Все возможные миры (All Possible Worlds, 1972). — М.: Прогресс, 1988.